Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения. Так, маленький Андрюша уловил в слоге -ка какой-то особый смысл. Толька, Вовка – запретные для него слова. Боясь порицания, он провоцирует брата: «Скажи, тетька, бабка, дядька, кофтка (кофта), култка (куртка)». Братишка тоже чувствует в этих словах нечто «ругательное» и возражает: «Не буду. Мама не лазлесает (не разрешает)». Тогда Андрюша сам занялся подбором слов, оканчивающихся на -ка: «Дядька, Аленка, талелка». В некоторых случаях он задумывается, так как чувствует, что слова хотя и кончаются на -ка, но не несут оттенка того значения, которое он ожидает. Поэтому Андрюша временами заявляет: «Ложка, талелка – не так. Надо дядька, Аленка».

Общение взрослого с ребенком имеет огромное значение для разных сторон психического развития малыша. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка.

Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, очень существенно отличается от того значения, которое эти слова имеют для взрослого. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.

Ранний возраст чреват большими трудностями для ребенка. В этот период у ребенка появляется склонность быть неуступчивым и негибким. Если он что-то хочет, то немедленно, здесь и сейчас. Он требует исполнения своей прихоти даже тогда, когда речь идет о его любимой сказке; он бурно протестует, когда взрослый опустит хоть одно слово. Он устанавливает жесткую последовательность событий для любой знакомой ему, уже сложившейся ситуации. Он настаивает, чтобы все шло именно так, как всегда было принято. Он предпочитает то, что хорошо ему знакомо. Он любит ритуалы: все должно происходить так, а не иначе.

Такая позиция приводит ребенка к упорному отстаиванию уже усвоенных способов действий в предметной деятельности. Так, малыш будет отстаивать известное назначение предмета и ничто не повернет его от того, что он доподлинно знает. Он не даст разбить тарелку, не даст использовать носовой платок в качестве тряпки и даже шапочки от солнца. Да это и хорошо. Ведь ребенок именно благодаря такой позиции входит в мир постоянных вещей и в мир согласованных в его культурном окружении отношений.

Другое дело – остановка действия. Хотя обычно уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать значение слова «нельзя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым. Так, маленький Андрюша принялся вставлять гвоздь в отверстие розетки. «Нельзя!»– предупреждают его, но мальчик с поспешностью вставляет гвоздь в розетку. Или он же направляется туда, где сложена обувь. «Нельзя!» – кричат ему вдогонку. Андрюша припускается к намеченной цели и скорей-скорей обнимает столь желанный ботинок.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказочки, рассказы, стихи.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос: «Это те?» («Это что?») становится постоянным требованием, обращенным к взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года – от 500 до 1500 слов.

Разумное поведение взрослых (последовательность, обязательность, уравновешенность и др.), предоставление ребенку максимума возможностей самостоятельности обычно смягчают проявление негативизма. Однако надо помнить, что притязания детей непомерно превосходят их реальные возможности. Стремясь быть как взрослый, ребенок хочет не только самостоятельно, без помощи мамы, зажечь свет или сесть за стол, но и сходить в магазин за покупками, сварить обед, поездить на машине в качестве шофера и т. п. Конечно, удовлетворить эти стремления просто невозможно в условиях реальной жизнедеятельности современных людей. Ведь столь многому нужно обучиться, чтобы стать по-настоящему человеком. Однако для удовлетворения притязаний трехлетних в нашей современной культуре имеется особая форма реализации потребностей. Речь идет о детской игре.

Переход от предметной деятельности к игре происходит не сразу, не вдруг. Ребенку еще предстоит овладеть игровой деятельностью.

При правильном воспитании, когда своевременно подмечают возросшие возможности ребенка и удовлетворяют его потребность в новых формах деятельности и взаимоотношений со взрослыми, период трудновоспитуемости происходит вполне смягченно и, безусловно, сокращается.

Кризис трех лет – явление субъективно трудное для самого ребенка и объективно – для близких ему взрослых. Однако это явление преходяще. Здесь есть и позитивное начало: связанные с кризисом новообразования отделение, обособление себя от окружающих и одновременно успехи в общении – важный шаг в психическом развитии.

Ранний возраст отличается от периода младенчества еще и тем, что ребенок открывает для себя существование отца. Малыш начинает любить и обожать своего отца. Ребенок счастлив, что у него есть мама и папа. Родители любят своего малыша, а он с эгоистической жадностью потребляет родителей, которые в его представлении существуют только для того, чтобы реализовывать его потребности и любить его. Именно поэтому впереди его ждут разочарования: он узнает, что родители существуют не только для него, что они любят друг друга, а не только своего малыша.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа», «нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т. д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова. Маленькая Леночка называет себя «Яя», Андрюшу братик называет «Дюка». Шаловливый мальчуган выдумывает новое слово «эки-кики».

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго. Так, известен факт неправильного речевого развития однояйцевых близнецов Юры и Леши. Из-за недостаточного общения со взрослыми и другими детьми эти близнецы общались между собой почти исключительно с помощью сложившейся у них автономной речи. Они пользовались малодифференцированными звуками вплоть до пяти лет, когда их разъединили и стали направленно обучать нормальной речи.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале – примерно до одного года десяти месяцев – дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений «забил молотком», «взял совочком», ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: ножом, «ложком», «лопатком» и т. д. Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

В раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок остается зависимым от взрослого. Через общение с мамой и близкими взрослыми ребенок овладевает нормативным поведением. В этот период мотивы поведения ребенка, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя внутренний мир формируется под решающим влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

Благодаря общению мамы, папы, бабушки с ребенком в раннем возрасте решающее значение для развития речи имеет изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руководства ребенком (показ ему действий, управление его движениями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от общения взрослых с ребенком, от того, как они организуют это общение, какие требования к нему предъявляют. Если с детьми мало общаются, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

В раннем возрасте ребенку подбирают новые игрушки. Ведущая деятельность в этом возрасте – предметная. Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные отношения. Это, например, складывание всевозможных пирамидок из колец, матрешек, использование сборно:разборных игрушек, закрывание коробок крышками, постройка «домов» из кубиков и многое другое.

Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами – нанизывать, складывать, накрывать и т. п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств конкретных предметов – не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы сложить пирамидку правильно, нужно учитывать соотношение колец по величине: сначала надеть самое большое, а затем последовательно переходить ко все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т. д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства этих предметов. Соотносящие действия с предметами доставляют ребенку удовольствие. Однако сам сложить предмет из его частей правильно малыш не может. На помощь вновь приходит взрослый.

Здесь взрослому нельзя увлекаться сбором пирамидок для собственного удовольствия. Взрослый должен дать ребенку образец действия, должен научить соотносящим действиям.

Орудийные действия

В раннем возрасте также осваиваются орудийные действия, т. е. такие действия, в которых один предмет (орудие) употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия – как бы искусственные органы человека, которые он ставит между собой и окружающей действительностью. Конечно, первые орудия, которыми может воспользоваться ребенок, достаточно просты: ложки, чашки, совочки, лопатки, карандаши. Но овладение этими орудиями имеет большое значение для его психического развития – в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, фиксирован в самом их устройстве. Так, копать песок совочком нужно не так, как рукой. Овладение орудийными действиями требует перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. В раннем возрасте ребенок еще только начинает осваивать орудия. Если он зачерпнул совочком песок и хочет насыпать его в ведерко, то мы видим, как сыплется из совка песок и как мало песка он доносит до ведерка. На первых порах действия малыша скорее всего не орудийные, а ручные. Только тогда, когда происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия, возникает орудийное действие.

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они отрабатываются постепенно. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов' деятельности человека.

Таким образом, мы видим, что переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они благодаря взрослому начинают выступать для ребенка не просто как предметы, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Ребенок усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом. Среди игрушек ребенка мы находим множество таких, которые в самом своем строении несут способ употребления (пирамидки, матрешки, шаробросы). Чтобы действовать с этими игрушками-орудиями, ребенок учится у взрослого, как это следует делать. Для ребенка раннего возраста использование предмета по его функциональному назначению (в игре и в реальной ситуации) приводит к пониманию того, что каждый предмет существует для чего-то. Это приводит к образованию представления о том, что существует мир постоянных вещей.

Помимо игрушек с закрепленными функциями ребенок открывает для себя особые предметы, которыми можно заменять отсутствующий предмет. Такие предметы принято называть полифункциональными. Так, палочка может замещать множество отсутствующих предметов: термометр, ложку, солдата, ребенка и т. п., лист бумаги может стать подушкой, простыней, скатертью и т. п. Полифункциональные предметы выступают для ребенка как особые игрушки, с помощью которых можно позабавиться и вообразить очень многое; чтобы действовать с полифункциональными предметами, ребенок учится у взрослого, как это делается.

Для ребенка раннего возраста полифункциональные предметы выступают как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с предметами.

Ребенок раннего возраста любит собирать и хранить так называемые природные материалы. Это могут быть: шишки, семена самой разнообразной формы, палочки, камешки и многое другое. Эти материалы имеют для ребенка эстетическую ценность. Кроме того, они интересны для малыша возможной полифункциональностью: им можно задать самое разное значение. Так, один камешек может быть кошкой, которая пьет из блюдечка молоко, другой камешек может стать собакой, которая хочет прогнать кошку и выпить ее молоко, третий камешек оказывается мальчиком, который прогоняет собаку... Как бы то ни было, но природные материалы становятся для малыша игрушками, которыми нельзя пренебрегать, которые не следует выбрасывать как никому не нужный мусор. Полифункциональность предметов природного материала развивает воображение ребенка и подготавливает развитие знаковой, собственно человеческой функции сознания.

Особое место среди игрушек занимают куклы и изображения животных – мишки, зайцы, обезьяны, кошки и др. В раннем возрасте ребенок в общении со взрослыми выполняет те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия. Игры в развитом виде будут только в дошкольном возрасте.

Но и теперь взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. Ребенка учат покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех ее игрушечно-кукольных перипетиях, которые создают взрослые во время игры с ребенком. Ребенок, играя с куклой или игрушечной зверюшкой, учится эмоциональному отождествлению (идентификации). Для того чтобы малыш полюбил свою игрушку, необходимо включение взрослого, оценивающее отношение взрослого.

Далее »

В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Так, если перед ребенком лежит кукла и взрослый говорит ему: «Дай куклу!», ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова «дай куклу» вызывают ориентировочную реакцию на голос взрослого, не приводя к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвлекается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. Если перед ребенком лежат рыбка, петушок и чашечка и взрослый несколько раз повторяет: «Дай рыбку!», то видно, что взгляд малыша начинает скользить по предметам, останавливается на рыбке, его рука тянется к названному предмету. Но очень часто случается так, что взгляд возвращается к предмету, более интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.

После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться в случае, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. На глазах ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: «Рыбка под чашечкой, достань рыбку!», но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 с. После задержки ребенок затрудняется выполнить указание, отвлекаясь на посторонние предметы.

В другом случае перед ребенком выставляют два предмета: чашечку и ложечку – и говорят: «Дай чашечку, дай чашечку!» Он тянется к чашечке. Если это же указание повторяют несколько раз, а затем говорят: «Дай ложечку!», то ребенок продолжает привычно тянуться к чашечке, не замечая при этом, что он уже не подчиняется речевой инструкции взрослого.

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Потребность в речевом общении развивается у ребенка не сама по себе, а через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Так, ребенок может вполне четко выполнять по слову определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Если годовалый малыш в общении с матерью показывает головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, то на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но жесты, мимика, интонация и ситуация общения – все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Так, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» – и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, а на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми ими предметами и действиями долго остается неустойчивой и зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

Неустанное общение взрослого с ребенком приводит к тому, что малыш начинает осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это происходит не в «один прекрасный момент», а постепенно. Ребенок постепенно осознает себя как такового, как ребенка и как человека.

Первоначально, благодаря особенностям общения с мамой и другими взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице. Взрослый, подчас не замечая этого, говорит о себе в третьем лице, когда обращается к ребенку: «Дай маме» говорится чаще, чем «Дай мне» и т. д. Слово «я» мама редко использует при общении со своим ребенком.

Затем малыш начинает использовать местоимение «ты». «Ты» он начинает говорить всем людям без исключения, поняв, что так можно обращаться ко всякому другому. Очень скоро при этом он открывает, что «я» может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания. «Я» начинает употребляться для обозначения сознаваемой ребенком собственной сущности, самого себя среди других. Осознание себя как «я» может быть ранним или поздним. Здесь многое зависит от усердия и культуры близких ребенку людей. Ровное, доброжелательное общение в семье дает ребенку возможность правильно познавать себя. Дети, воспитывающиеся в плохой семье (где празднуют удрученность, грубость, недружелюбие, агрессия), начинают говорить «я» сравнительно поздно. Они продолжают говорить о себе в третьем лице.

Развитие способности к общению у детей раннего возраста

Рассмотрим подробнее, как происходит развитие способности к общению у детей раннего возраста.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем лице («Дюке чаю», «Дать Ясе пирамидку») и нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, нередко проявляется в его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в гости», спрашивает: «А мы меня возьмем?» Здесь «мы» употреблено для обозначения всей семьи, включая и самого ребенка: все мы – и ты и ты и я.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Вившие это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Андрюша (2.10.17). Ему нравится говорить неподобающие слова. Когда сердится на свою бабулю, дразнит: «Бабулетка».

Андрюша (2.17.21). Негативен. Прошу: «Отнеси, детка, эту кружку на кухню».

Андрюша категорично заявляет: «Нет!» – Ну что ж! Значит, отнесет Кирюша.

Андрюша бежит следом за братом на кухню, берет кружку, возвращается в комнату, ставит кружку на прежнее место, снова берет и несет на кухню.

Андрюша (3.0.9). Стал упрям. Зову на кухню. Стоит, ни с места, будто не слышит. Взяла за руку: «Идем, ребеночек!» Андрюша: «Не веди меня! Я сейчас плиду (приду) сам». Освобождает свою руку из моей: «Я сейчас плиду сам!» Возвращается на место, где стоит прежде, и сам идет на кухню.

Андрюша (3.01.21). Рассердился на отца: «Я... я (не знает, как выразить свое раздражение) ... я буду на тебя чихать, кашлять и зевать!»

Кирилл (3.01.21). Стал нарочно говорить плохие слова. Замахивается на тех, кто делает ему замечание. Уговоры, однако, помогают. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Саша (2.8.5). Я говорю: «Саша, я на тебя рассердилась, как никогда еще не сердилась» – «Покази, как», – заявляет он с выражением любопытства на лице.

Я не велела Саше брать в рот палочку, а он упрямится, лизнул велосипед и в ответ на мое «нельзя» сказал: «Нет, мозьня (можно) и виспед (велосипед), и пальку». (Из дневника Н. А. Меньчинской.)

Приведенные примеры наглядно показывают, что представляет собой кризис трех лет. Проявления упрямства и негативизма направлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Негативные формы поведения редко адресуются к другим взрослым и не касаются сверстников, братьев и сестер.

Анд рюш а (3.1.22). Я взяла у него карандаш, так как он пытался рисовать на Ковре. Андрей ревет: «Хочу каяндаш!» Кирилл катается на велосипеде. Жалеет: «Не плачь, ну не плачь. Давай пожалею».

Андрей: Хочу каяндаш! А-а-а!

Кирилл: Давай плокачу, хочешь?

Андрей: Хочу каяндаш!

Кирилл: Не плачь, она плохая. (Это обо мне.) Андрей: Хочу каяндаш!

Кирилл: Хочешь, сделаю гойку (горку)? Буду тебя катать. Андрей: Хочу каяндаш!

Кирилл (делает горку из кубиков, стульчиков, ящичков): Вот гойка. Хочешь кататься с гойки?

Андрей: Хочу. Иду. Иду! (Из дневника В. С. Мухиной.)

Во многом протекание этого периода развития зависит от отношения к ребенку со стороны взрослых. Попытки мамы и других близких обращаться с ним по-прежнему ведут к закреплению отрицательных черт поведения (негативизма, упрямства), их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Строптивый малыш может объявить, что она «дура» и «пьяница», не важно, что его мама умница и притом вовсе не пьет вино.