Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают (хотя и в простейших формах) основные свойства всякого мышления– отвлеченность и обобщенность. В орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком и т. п.), отвлекаясь от других его особенностей. Вместе с тем ребенок начинает использовать знакомое орудие в новых ситуациях, усваивает его обобщенное значение для решения определенного рода задач. Так, научившись копать лопаткой песок, он использует ее для копания снега, земли. Обобщения, первоначально возникающие в действии, закрепляются в словах: дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели.

(1.10.9). «Кайман» (карман) – это, оказывается, не только карман, полость ботинка, но и борт пальто, если туда засунуть руку, и даже одеяло, если под него тоже просунуть ручки. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Переход к наглядно-образному мышлению. Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают участие образы – представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых попытках решить новую задачу ребенок может действовать вслепую, наугад, добиваясь успеха случайным путем. В дальнейшем возникают представления, которые направляют практические пробы.

Так, в приведенном выше примере, когда девочка (Жаклин) сначала положила траву на одно место, а потом перенесла на другое так, чтобы ее не смела открывающаяся дверь, она сделала это, представив себе заранее, куда достанет дверь, когда откроется.

По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

Андрюша, Кирилл (1.3.0). Мальчики очень любят играть в догонялки. Часто бегают друг за другом вокруг стола или большущей липы. Кирилка открыл способ поймать Андрюшу, Догоняя брата и следуя за ним след в след, Кирилл вдруг останавливается, поворачивает в противоположную сторону, и... Андрюша, обежав дерево, попадает в объятия брата. Это уже предвосхищение событий! (Из дневника В. С. Мухиной.)

На протяжении всего раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Какой из этих видов мышления будет использован при решении новой задачи, зависит от сложности этой задачи и имеющегося у ребенка опыта решения подобных задач.

Когда мы смотрим на картину, изображающую, например, городской или природный пейзаж, нам кажется, что картина – точное изображение действительности.

Но оказывается, что картину нужно уметь «расшифровать», чтобы увидеть то, что на ней изображено. Ведь линии, ограничивающие предметы, на ней сходятся к горизонту, удаленные предметы изображены маленькими, а форма предметов, повернутых по отношению к плоскости картины, изменена. Другими словами, на картине все изображено примерно так, как мы видели бы пейзаж, если бы не было константности восприятия.

«Перевод» изображения в картину действительности непростое дело. Оно доступно только людям, усвоившим современную изобразительную культуру. Это доказывается тем, что представители отсталых в культурном отношении народов, которым показывали объемные перспективные изображения, не могли их «прочесть» и понять.

Действия восприятия. Уже из рассмотрения основных свойств восприятия, особенно его осмысленности, видно, что оно может давать разные результаты в зависимости от многих условий. Это объясняется тем, что условия определяют характер действий восприятия, выполняемых человеком, а от особенностей действий восприятия зависит его результат.

Ребенок, отстающий в сообразительности, плохо владеющий нужными для игры действиями, отличающийся медлительностью, также вызывает раздражение сверстников. С таким трудно договориться, он постоянно нарушает правила, по его вине расстраивается игра. Таким ребенком в конце концов пренебрегают, и он попадает в число непринятых.

Капризули, плаксы, вредные, агрессивные, все те, кто не в состоянии доиграть до естественного конца сюжета, и другие дети, которые затрудняют нормальные игровые отношения, становятся непринятыми сверстниками. Они – источник конфликтов и напряжений. Они – источник эмоционального дискомфорта. Сверстники не хотят с такими связываться.

Игровые отношения – суровые отношения по правилам. Только опрятный, смышленый и хороший ребенок не будет раздражать других детей, будет нравиться и будет ими принят. Воспитатель должен внимательно исследовать причины, по которым дети отвергают сверстника. Слабый ребенок с физическими недостатками также вызывает у детей неприязнь, как и неопрятный или новенький. Тихий или плаксивый может вызывать желание не принимать его в игру. От душевных качеств воспитателя зависит, будут ли дети способны к сопереживанию, состраданию и великодушию.

Развитие личности ребенка будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Здесь, однако, могут возникнуть такие негативные образования, как зависть (чувство злой досады, вызванное благополучием, успехом другого), чувство неприязни, вражды. В этом случае ребенок грубо говорит гадости, «колдует» (символически мешает успеху другого). Это выражается в том, что ребенок говорит под руку: «Не попадешь, не попадешь!», «Мимо! Мимо!» и др.

Притязая на интересную или главную роль в игре, на победу в соревновательной игре с правилами, ребенок при неуспехе может пережить острое чувство зависти и ненависти. Оно вызывается стремлением быть успешнее, чем другие. Притязающему ребенку становится сложно сопереживать успешному – он сам хочет быть успешным. В то же время успешный, радуясь своей победе, может испытывать не просто радость, но и переживать злорадство – злобную радость из-за неуспеха другого. Общение в разных жизненных коллизиях тяжело дается ребенку – ведь он так неопытен в общении.

Здесь особенно нужна педагогическая бдительность. Именно соревновательные ситуации вызывают зависть и недоброжелательность неуспешных и злорадство, пренебрежение, хвастовство успешных. При проведении соревнований следует помнить, что дети пяти-шести лет еще слабы морально. Только взрослый, прежде всего воспитатель, может помочь детям, обучая их сопереживанию и сорадости.

Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой, по словам К. Маркса, люди «как физически, так и духовно творят друг друга...». Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо.

Люди общаются друг с другом по поводу своей деятельности. Они обмениваются опытом, представлением о мире, воспоминаниями и планами на будущее, ценностными ориентациями. Каждый поступок одного человека по отношению к другому носит нравственный характер. Отношение человека к вещам, к предметам, созданным человеческой культурой, по существу отражает уровень нравственного развития людей, характер их взаимоотношений.

Всякий человек стремится к счастью – состоянию, которое соответствует внутренней удовлетворенности своей жизнью. Счастье переживается только рядом с другими людьми и вместе с другими людьми. Без взаимодействия с людьми, «занимаясь самим собой, человек только в очень редких случаях, и отнюдь не с пользой для себя и для других удовлетворяет свое стремление к счастью», – писал Ф. Энгельс.

Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Развитое общение осуществляется в дружбе и любви.

Постепенно ребенок переходит от непроизвольного лепета к некоему подобию монолога с самим собой, в котором мы можем обнаружить саморегуляцию произносимых звуков. В этих упражнениях обнаруживается попытка сообразовывать, отождествлять звуковые явления, которые он слышит и которые он произносит по своей воле. Младенец учится отличать одни звуки от других – он удерживает их в своей памяти и повторяет. К стремлению общаться с другими присоединяется способность что-то сообщить.

Первые различения оказываются значимыми при воспроизведении простых, ясных, устойчивых звуков. Эти звуки запечатлеваются в памяти и реализуются при желании.

Эмоционально-положительное отношение к младенцу со стороны взрослого приводит к формированию коммуникативной потребности. Младенец начинает осуществлять по отношению к взрослому всевозможные доступные ему действия, чтобы привлечь его.

Здесь надо специально оговорить, что развитие коммуникативной активности на ранних этапах онтогенеза обусловлено физическим здоровьем младенца. Если малыш прихворнул, то он впадает в состояние подавленности, дискомфорта.

Психическая активность как потребность в познании окружающей действительности, выражения в младенчестве в ориентировочных реакциях на взрослого, а также на предметы, взаимодействует с физической активностью и зависит от нее. Во время, когда ребенку неможется физически, он теряет психическую активность. Продвигается в развитии лишь здоровый ребенок.

Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая начинает складываться у детей трех – четырех лет, становится в старшем дошкольном возрасте основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач. Эта способность проявляется, в частности, в том, что дети легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые взрослыми, и с успехом пользуются ими. Начиная с пяти лет дошкольники даже без специального объяснения понимают, что такое план комнаты, и, пользуясь отметкой в плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они хорошо узнают предметы на схематических изображениях, успешно — пользуются схемой пути и т. п.

В исследованиях установлено, что в организации усвоения старшими дошкольниками знаний о пространстве, о явлениях живой и неживой природы, в обучении их началам математики и грамоты и в других видах обучения особо эффективным оказывается использование наглядных моделей. Наглядное изображение основных отношений каждой из этих областей действительности позволяет детям, пользуясь образным мышлением, усваивать эти отношения в отвлеченной и обобщенной форме, а затем применять полученные представления к частным случаям. Действуя с наглядными моделями, дети легко понимают такие отношения вещей и явлений, которые они не в состоянии усвоить ни на основе словесных объяснений, ни при действиях с реальными предметами. Так, при обучении математике модель количественных отношений помогает детям отделить эти отношения от других свойств предметов (их формы, величины, цвета, расположения в пространстве и т. п.) и усвоить представление о числе, а модель отношения части и целого – понять смысл действий сложения и вычитания. При обучении грамоте работа с наглядной моделью звукового состава слова приводит к овладению звуковым анализом слов, пониманию принципа их строения.

Одна из основных функций языка (прежде всего речи) – коммуникативная, или функция общения. Всякая коммуникация представляет собой обмен информацией в человеческом общении: обмен представлениями, идеями, ценностными ориентациями, настроениями, чувствами и т. п. между людьми в ходе совместной деятельности.

Вторая функция языка – знаковая. Язык человека, как мы об этом уже говорили, представляет собой систему знаков. Знаки замещают собой реальные предметы и явления для обозначения и хранения информации об этих предметах и явлениях. Благодаря знакам речь становится средством и формой выражения мыслен: обозначает предметы, явления, действия, качества и т. д. Усваивая язык как фиксированную знаковую систему, человек научается мыслить не только образами, но и знаками. Знаки используются как орудия психических действий и преобразуют всю человеческую психику, подобно тому как материальные орудия, созданные руками человека, преобразуют его естественную природу. Общаясь, люди обмениваются знаками и организуют совместную деятельность на уровне знаковых умственных операций.

Третья функция языка – передача и усвоение общественно-исторического опыта. Общественно-исторический опыт человек получает прежде всего при помощи языка. Язык выступает как средство устной передачи информации о делах давно минувших дней в мифах, легендах и былинах, как хранитель информации с помощью печатного слова. В общении усваивается опыт предшествующих поколений и осуществляется его передача.

Четвертая функция языка – планирующая. Человеческая деятельность отличается тем, что изначально планируется. Планирование человек осуществляет в соответствии с требованиями к решению поставленной задачи и в расчете на то, что другие поймут, оценят и примут его решения. Планирование всегда предвосхищает исполнительные действия.

Пятая функция языка – экспрессивная. Эта функция исторически соединена с коммуникативной и выражает отношение человека к сообщению. В основе ее непосредственные врожденные реакции, выражающие расположение или агрессию. В общении эмоционально развитых людей это такая же управляемая и контролируемая функция языка, как и все остальные. Экспрессивная функция придает выразительность человеческой речи, делает ее более доступной для понимания. Кроме того, она выражает состояние человека и его отношение к той информации, которую он сообщает. Эта функция речи может как усиливать значение информации, так и обесценивать ее. Экспрессивная функция, оказывая существенное влияние на отношения людей, может использоваться как средство воспитательного воздействия.

Все функции языка представляют собой единство, которое разделяется лишь условно, для понимания природы языка.

Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре и по поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха. В общении детей друг с другом возникают цели, которые непременно следует выполнять. Этого требуют сами условия игры. Ребенок учится благодаря включению в игру сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению, и запоминанию.

Целенаправленность, способность к волевому усилию – необходимое для развития личности качество. Игра не только забава, но и многотрудное дело: часто дети осваивают новые игры через изнурительные упражнения. Они осваивают игру в «классы», в «казаки-разбойники» и др. Как много усилий вкладывает ребенок, добровольно отрабатывая нужные для игры действия, и все для того, чтобы общаться со сверстниками.

В то же время опыт игровых и реальных взаимоотношений (по поводу игры и без игрового повода) ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение. Речь идет о рефлексивном мышлении.

Игра как раз и способствует развитию рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняются действия, входящие в процесс общения.

Памятью называется запоминание, сохранение и восстановление прошлого опыта.

Память обеспечивает непрерывность психической жизни человека – то, что он всегда остается внутренне самим собой, накопление им всех видов знаний, любые формы обучения. Она основана на свойстве мозга сохранять следы внешних воздействий (а также и воздействий, поступающих изнутри организма). Мы можем вспомнить и то, что было минуту назад, и события вчерашнего дня, и многое из того, что мы узнали (или что с нами происходило) в далеком прошлом. Многое – но не все. Память человека избирательна.

Из того, что мы воспринимаем, переживаем, делаем, о чем думаем или что представляем себе, часть вовсе не запоминается, часть хранится в памяти считанные минуты (и даже секунды), а кое-что остается на годы или на всю жизнь. Но и из того, что осталось, не все мы способны восстановить по собственному желанию. Память имеет свои законы, и далеко не всегда мы можем ею управлять.

Виды памяти

В зависимости от того, что мы запоминаем, различают двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Двигательная память – это запоминание собственных движений. Оно выражается в виде образования навыков. Овладение ходьбой, бегом, ездой на велосипеде или написанием букв – результат двигательной памяти. Когда мы пользуемся двигательной памятью, нам не нужно специально представлять себе ход действия (такое представление относится уже не к двигательной, а к образной памяти), ноги или руки как бы сами вспоминают, какие движения необходимо выполнить.

Эмоциональная память – это память чувств. Она проявляется в том, что, попадая в места, где мы испытывали какие-либо чувства, встречаясь с людьми или предметами, которые эти чувства вызывали, мы их снова испытываем, переживаем. Именно переживаем, а не просто вспоминаем о том, что переживали когда-то (это опять-таки образная память).

Образная память фиксирует средства и результаты действий восприятия, образного мышления и воображения, т. е. все виды образов. А это значит, что всегда, когда мы воспринимаем предметы и явления, пользуемся образным мышлением, решая новую задачу, или строим новый образ воображения, в этом участвует образная память. Но более всего нам знакомы ее проявления в случаях, когда мы вспоминаем лицо человека, его голос, картину природы, музыкальный мотив и т. п. Поскольку образная память отражает результаты восприятия, хранящиеся в ней представления, так же как образы восприятия, могут быть зрительными, слуховыми, осязательными, обонятельными, вкусовыми.

У отдельных людей наблюдается особая форма образной памяти – эйдетическая память, отличающаяся фотографической точностью. Такие люди способны представить себе все, что они запомнили, с такой же яркостью, как при реальном восприятии.

Словесно-логическая память – это сохранение мыслей, выраженных словами. Именно мыслей, а не самих слов. Ее типичные проявления – запоминание понятого нами смысла рассказа, объяснения преподавателя, главы из учебника. Вспоминая о каких-либо событиях, которые мы сами наблюдали, мы тоже пользуемся словесно-логической памятью, если восстанавливаем не «картинку» события, а его общий смысл.

Словесно-логическая память – память, фиксирующая средства, способы и результаты логического мышления – понятия и рассуждения.

Взаимосвязь видов памяти. Разные виды памяти тесно связаны между собой и почти никогда не «работают» изолированно. При запоминании движений мы пользуемся не только двигательной, но и образной памятью, следуя воспринятому зрительно образцу. Нередко в этом участвует и словесно-логическая память, например при воспоминании о том, в какой последовательности должны выполняться движения, какие условия при этом нужно учитывать, чтобы получить желаемый результат.

Эмоциональная память всегда объединена с образной или словесно-логической (или той и другой, вместе взятыми). Ведь для того чтобы пережить заново «запомнившееся» чувство, нужно узнать или вспомнить первоначально вызвавшее его событие, человека, ситуацию.

Образная память, как мы уже видели, связана и с двигательной, и с эмоциональной, но теснее всего – со словесно-логической. Как правило, запоминается и воспроизводится весь процесс мышления, а в нем образная и логическая сторона всегда переплетаются между собой.

Вы отвечаете на экзамене. Главное – вспомнить основное содержание материала. Пересказывая его своими словами, вы пользуетесь словесно-логической памятью, но только до тех пор, пока излагаете правила и выводы. Как только нужно перейти к примерам, к словесно-логической присоединяется образная память. Она же дает возможность вспомнить точную формулировку, приведенную в тексте учебника (зрительная память) или услышанную от преподавателя (слуховая память). Двигательная память участвует в самом процессе произнесения слов – ведь когда-то вы запомнили, как они произносятся, а теперь воспроизводите это. Вряд ли дело обходится и без участия эмоциональной памяти. Скорее всего, когда вы впервые знакомились с материалом или готовились к экзамену, что-то в нем заинтересовало вас, что-то удивило или развеселило, теперь это снова вызывает то же переживание. Да и сама обстановка экзамена (если вы сдаете его не впервые) наверняка порождает переживания, возникавшие на прежних экзаменах...

Основные процессы памяти

Уже из определения памяти видно, что она складывается из трех частей – запоминания, сохранения и восстановления того, что сохранялось. Каждая из этих частей – не мгновенное явление, а процесс, длящийся иногда большее, иногда меньшее время и протекающий по определенным правилам. Поэтому запоминание, сохранение и восстановление называются основными процессами памяти.

Запоминание всегда основано на установлении связей нового опыта, получаемого человеком, с какими-то элементами уже имеющегося у него опыта. Ход и результаты сохранения зависят от богатства, содержательности и прочности этих связей. Восстановление того, что хранится в памяти, происходит на основе использования связей, установленных при запоминании.

Непроизвольное запоминание. Непроизвольное запоминание – это запоминание, которое происходит без специальной цели запомнить. Так запоминается большая часть нашего опыта. Запомним ли мы что-либо (или запомнится оно нам), а если запомним, то как – подробно ли, четко ли, надолго ли, зависит в этом случае от того, какое место занимают предметы, явления, события в нашей деятельности, что мы делаем по отношению к ним. Лучше всего запоминается то, что имеет для нас большое значение, производит впечатление (т. е. затрагивает наши чувства) и, следовательно, активно воспринимается и обдумывается, служит материалом для воображения. Непроизвольное запоминание – дополнительный результат действий восприятия, мышления, воображения.

Все эти действия, как мы знаем, включают в себя связывание тех сторон действительности, которые мы воспринимаем, обдумываем, воссоздаем в воображении, с имеющимся у нас опытом, используемым в качестве средств решения познавательных задач. Установление таких связей и способствует запоминанию.

Произвольное запоминание. При произвольном запоминании мы ставим перед собой цель запомнить что-либо и выполняем действия, специально направленные на достижение этой цели – действия запоминания. Задачи, которые решаются при помощи действий запоминания, различаются в зависимости от того, что именно нужно запомнить, т. е. от характера запоминаемого материала, и от того, насколько долго мы намерены хранить его в памяти.

В девять месяцев ребенок, с которым постоянно занимаются, легко находит в своей книжке изображения и правильно называет их. «Где зайка? Где волк?» – спрашивает взрослый, и малыш с радостью указывает на изображение. «Где у киски глазки? А ушки? А носик?» Это следующий этап освоения картинок. И снова можно сказать, что не имеет значения, если ребенок в данный момент не справляется с этим заданием. Очень скоро он освоит его.

В этом же возрасте можно давать ребенку карандаш и бумагу. Малыш с радостью манипулирует этими предметами: завертывает карандаш в бумагу, стучит им по бумаге, рвет, мнет, берет в рот. В манипулировании ребенок, возможно, коснется очином карандаша бумаги и на ней останется след. Заметив нечто новое, малыш будет стараться воспроизводить штрихи еще и еще. Взрослый может принять участие и в этом деле: показать малышу, как удобнее делать каракули. Как бы то ни было, младенец десяти месяцев от роду может черкать каракули. Психологически эти действия значимы для сенсорного и умственного развития: ведь малыш практически осваивает способы воспроизведения действий, т. е. он уже способен регулировать свои действия. К концу младенческого возраста следует много разговаривать с ребенком по поводу игрушек и предметов обихода. У ребенка в этот период формируется так называемый пассивный запас слов (он начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом), это – основа для развития активной речи.

В то же время мягкие игрушки показываются ребенку. Мама учит ребенка нежному отношению к игрушке: они вдвоем гладят мишку (например), обнимают его, укладывают спать. Выбор мягкой игрушки – серьезное дело. Возможно, она пройдет рядом с ребенком многие годы. Поэтому она должна быть красивой и приятной на ощупь. В будущем мягкая игрушка может стать доверительным другом малыша.