Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе.

Эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что шестилетний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, взять на себя ответственность за свою позицию и проявить независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это возможность, проявляющаяся в исключительных случаях, но не постоянная линия поведения шестилетнего ребенка.

Шестилетний ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития поведения. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Потребность в признании

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Шестилетний ребенок испытывает ненасыщенную потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого может привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным моментом в нравственном развитии ребенка становится знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс:

Постепенно ребенок научается отождествлять себя со своими сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединится в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстников постепенно создает групповое чувство ответственности. Сначала «за нашу группу», затем «за весь наш класс».

Далее »

Противоположностью любви является ненависть – чувство сильнейшей вражды к другому человеку. Это чувство эмоционально захватывает человека, занимает его помыслы и жизненные планы. По своему реальному содержанию ненависть материализуется не только в желание зла другому, но и в реальные поступки: отказ в помощи ненавистному лицу, стремление помешать ему в реализации целей. Ненависть может быть открытой, когда человек громогласно заявляет о ней и о своем намерении помешать другому, и маскируемой, когда человек скрывает ее и мотивирует свои негативные поступки не чувством ненависти к другому, а его личностными качествами. Чувство ненависти хотя и является противоположным любви, связано с любовью к самому себе: человек ненавидит другого, потому что предпочитает себя как лучшего, более достойного успеха.

Себялюбие – качество, которое обедняет человека, ограничивает его возможности. Но есть ненависть, которая поддерживается нашей социалистической моралью – это ненависть, обращенная против врагов человечества, стремящихся любой ценой поработить народы и государства. Эта ненависть должна стимулировать людей к объединению в борьбе за мир и дружбу между народами.

Взаимодействуя в семье, общественной жизни и прежде всего в трудовой деятельности, люди вступают в определенные отношения. Раскрывая сущность производственных отношений как основы общества, К. Маркс писал: «В производстве люди вступают в отношение не только к природе. Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения...».

Мечты, грезы, фантазирование. Деление воображения на активное и пассивное условно. Между ними даже у взрослого человека (а тем более у ребенка) нет четкой границы, и одно может переходить в другое. Кроме того, существуют виды воображения, которые вообще нельзя отнести ни к активному, ни к пассивному, так как они могут иметь разную степень целенаправленности. Они не включены в творческую деятельность и вместе с тем не связаны с необходимостью точно следовать каким бы то ни было указаниям, образцам.

Нередко мы используем воображение для создания картин привлекательного для нас будущего, совершаем научные открытия, путешествия в дальние страны, наделяем себя чертами любимых героев книг. Это – мечты. Они могут опережать действительный ход событий и тогда воодушевляют человека, становятся мотивами его поступков. Но могут они и уводить в сторону от жизни, подменять постановку реальных целей представлениями о несбыточных успехах. Такие мечты переходят в грезы – сходные со сновидениями состояния, когда человек как бы переселяется в мир, созданный собственным воображением: девушка представляет себя прославленной кинозвездой, юноша – отважным космонавтом, переживающим все новые и новые приключения.

Фантазированием обычно называют создание представлений о нереальных вещах, явлениях, событиях, включенное в разные виды воображения. Но встречается и фантазирование в чистом виде. Некоторые люди склонны как бы приукрашивать им повседневную жизнь, не уходя при этом в мир грез.

Памятью называется запоминание, сохранение и восстановление прошлого опыта.

Память обеспечивает непрерывность психической жизни человека – то, что он всегда остается внутренне самим собой, накопление им всех видов знаний, любые формы обучения. Она основана на свойстве мозга сохранять следы внешних воздействий (а также и воздействий, поступающих изнутри организма). Мы можем вспомнить и то, что было минуту назад, и события вчерашнего дня, и многое из того, что мы узнали (или что с нами происходило) в далеком прошлом. Многое – но не все. Память человека избирательна.

Из того, что мы воспринимаем, переживаем, делаем, о чем думаем или что представляем себе, часть вовсе не запоминается, часть хранится в памяти считанные минуты (и даже секунды), а кое-что остается на годы или на всю жизнь. Но и из того, что осталось, не все мы способны восстановить по собственному желанию. Память имеет свои законы, и далеко не всегда мы можем ею управлять.

Виды памяти

В зависимости от того, что мы запоминаем, различают двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Двигательная память – это запоминание собственных движений. Оно выражается в виде образования навыков. Овладение ходьбой, бегом, ездой на велосипеде или написанием букв – результат двигательной памяти. Когда мы пользуемся двигательной памятью, нам не нужно специально представлять себе ход действия (такое представление относится уже не к двигательной, а к образной памяти), ноги или руки как бы сами вспоминают, какие движения необходимо выполнить.

Эмоциональная память – это память чувств. Она проявляется в том, что, попадая в места, где мы испытывали какие-либо чувства, встречаясь с людьми или предметами, которые эти чувства вызывали, мы их снова испытываем, переживаем. Именно переживаем, а не просто вспоминаем о том, что переживали когда-то (это опять-таки образная память).

Образная память фиксирует средства и результаты действий восприятия, образного мышления и воображения, т. е. все виды образов. А это значит, что всегда, когда мы воспринимаем предметы и явления, пользуемся образным мышлением, решая новую задачу, или строим новый образ воображения, в этом участвует образная память. Но более всего нам знакомы ее проявления в случаях, когда мы вспоминаем лицо человека, его голос, картину природы, музыкальный мотив и т. п. Поскольку образная память отражает результаты восприятия, хранящиеся в ней представления, так же как образы восприятия, могут быть зрительными, слуховыми, осязательными, обонятельными, вкусовыми.

У отдельных людей наблюдается особая форма образной памяти – эйдетическая память, отличающаяся фотографической точностью. Такие люди способны представить себе все, что они запомнили, с такой же яркостью, как при реальном восприятии.

Словесно-логическая память – это сохранение мыслей, выраженных словами. Именно мыслей, а не самих слов. Ее типичные проявления – запоминание понятого нами смысла рассказа, объяснения преподавателя, главы из учебника. Вспоминая о каких-либо событиях, которые мы сами наблюдали, мы тоже пользуемся словесно-логической памятью, если восстанавливаем не «картинку» события, а его общий смысл.

Словесно-логическая память – память, фиксирующая средства, способы и результаты логического мышления – понятия и рассуждения.

Взаимосвязь видов памяти. Разные виды памяти тесно связаны между собой и почти никогда не «работают» изолированно. При запоминании движений мы пользуемся не только двигательной, но и образной памятью, следуя воспринятому зрительно образцу. Нередко в этом участвует и словесно-логическая память, например при воспоминании о том, в какой последовательности должны выполняться движения, какие условия при этом нужно учитывать, чтобы получить желаемый результат.

Эмоциональная память всегда объединена с образной или словесно-логической (или той и другой, вместе взятыми). Ведь для того чтобы пережить заново «запомнившееся» чувство, нужно узнать или вспомнить первоначально вызвавшее его событие, человека, ситуацию.

Образная память, как мы уже видели, связана и с двигательной, и с эмоциональной, но теснее всего – со словесно-логической. Как правило, запоминается и воспроизводится весь процесс мышления, а в нем образная и логическая сторона всегда переплетаются между собой.

Вы отвечаете на экзамене. Главное – вспомнить основное содержание материала. Пересказывая его своими словами, вы пользуетесь словесно-логической памятью, но только до тех пор, пока излагаете правила и выводы. Как только нужно перейти к примерам, к словесно-логической присоединяется образная память. Она же дает возможность вспомнить точную формулировку, приведенную в тексте учебника (зрительная память) или услышанную от преподавателя (слуховая память). Двигательная память участвует в самом процессе произнесения слов – ведь когда-то вы запомнили, как они произносятся, а теперь воспроизводите это. Вряд ли дело обходится и без участия эмоциональной памяти. Скорее всего, когда вы впервые знакомились с материалом или готовились к экзамену, что-то в нем заинтересовало вас, что-то удивило или развеселило, теперь это снова вызывает то же переживание. Да и сама обстановка экзамена (если вы сдаете его не впервые) наверняка порождает переживания, возникавшие на прежних экзаменах...

Основные процессы памяти

Уже из определения памяти видно, что она складывается из трех частей – запоминания, сохранения и восстановления того, что сохранялось. Каждая из этих частей – не мгновенное явление, а процесс, длящийся иногда большее, иногда меньшее время и протекающий по определенным правилам. Поэтому запоминание, сохранение и восстановление называются основными процессами памяти.

Запоминание всегда основано на установлении связей нового опыта, получаемого человеком, с какими-то элементами уже имеющегося у него опыта. Ход и результаты сохранения зависят от богатства, содержательности и прочности этих связей. Восстановление того, что хранится в памяти, происходит на основе использования связей, установленных при запоминании.

Непроизвольное запоминание. Непроизвольное запоминание – это запоминание, которое происходит без специальной цели запомнить. Так запоминается большая часть нашего опыта. Запомним ли мы что-либо (или запомнится оно нам), а если запомним, то как – подробно ли, четко ли, надолго ли, зависит в этом случае от того, какое место занимают предметы, явления, события в нашей деятельности, что мы делаем по отношению к ним. Лучше всего запоминается то, что имеет для нас большое значение, производит впечатление (т. е. затрагивает наши чувства) и, следовательно, активно воспринимается и обдумывается, служит материалом для воображения. Непроизвольное запоминание – дополнительный результат действий восприятия, мышления, воображения.

Все эти действия, как мы знаем, включают в себя связывание тех сторон действительности, которые мы воспринимаем, обдумываем, воссоздаем в воображении, с имеющимся у нас опытом, используемым в качестве средств решения познавательных задач. Установление таких связей и способствует запоминанию.

Произвольное запоминание. При произвольном запоминании мы ставим перед собой цель запомнить что-либо и выполняем действия, специально направленные на достижение этой цели – действия запоминания. Задачи, которые решаются при помощи действий запоминания, различаются в зависимости от того, что именно нужно запомнить, т. е. от характера запоминаемого материала, и от того, насколько долго мы намерены хранить его в памяти.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего с обозначаемым предметом, и иконические знаки, свойства которых приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре выполняют функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет – его знак – его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использованию их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы детства, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего – исполнитель и контролер – развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Эмоции и чувства. Реализация потребности в общении или, напротив, неудовлетворенность общением вызывают соответствующие эмоции и чувства.

Эмоции – особые психические состояния, связанные с врожденными реакциями человека, его потребностями и мотивами. Эмоции человека – продукт общественно-исторического развития. Они являются субъективной формой выражения потребностей, поэтому предшествуют деятельности, побуждая и направляя ее. Эмоции выражаются в непосредственном переживании удовольствия, радости, удовлетворения, неудовольствия, огорчения, страха и т. д. Благодаря эмоциям человек регулирует свое поведение и соотносит его с поведением других людей, с которыми он вступает в общение. Эмоции имеют и специальную функцию – выступают средством общения.

Высший продукт развития эмоций человека – устойчивые чувства.

Чувства – устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности (социальным и природным). Чувства порождаются объективной действительностью, но при этом они субъективны, поскольку одни и те же явления для разных людей могут иметь различное значение.

Чувство может реализовываться в различных эмоциях. Например, чувство любви к другому человеку включает эмоции радости, ревности, гнева, отчаяния.

Чувство – будь это любовь или ненависть, восхищение или отвращение – всегда направлено на объект. В общении людей чувства определяют характер устанавливаемых отношений. По силе и качеству чувств человека мы можем судить о том, каков уровень его развития: высокий или примитивный. Чувства человека высокого уровня развития всегда пронизаны интеллектом, поскольку обязательно включают оценки, ценностные ориентации, объясняющие социальный смысл этих чувств.

Исходя из объекта чувств, представленного в сфере социальных явлений, их подразделяют на соответствующие виды.

За словами стоят значения и смыслы.

Значение – содержательная сторона слова как знака. Каждое слово несет в себе закрепленный за ним как за знаком признак предмета, явления. Иными словами, значение есть выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщенное отражение действительности и норм деятельности.

Смысл – значение слова, преломленное через призму индивидуального практического опыта. Смысл связан с мотивами человека, его ценностными ориентациями, т. е. с его жизненной позицией.

Смысл и значение характеризуют психологическую структуру сознания человека, индивидуализируют его.

Общение как обмен сообщениями способствует взаимопониманию людей. Для того чтобы достичь его, люди пользуются одним языком, традиционно сложившейся, индивидуально окрашенной экспрессией и другими средствами. Однако взаимопонимание возникает не всегда. Это объясняется тем, что к одному и тому же явлению люди могут относиться по-разному, между людьми могут быть социальные, политические, нравственные, профессиональные и иные различия.

В тех случаях, когда взаимопонимание отсутствует, повышается эффективность (возбуждение) общающихся. Аффективность не способствует взаимопониманию, а, напротив, усугубляет непонимание на речевом и эмоциональном уровнях. Поэтому следует помнить, что успех коммуникации обеспечивает постоянное внимание к партнерам по общению и готовность к коррекции своих отношений и оценок по ходу общения. Общение – высочайшая радость и счастье, когда люди достигают взаимопонимания. Но одновременно общение – тяжелый труд, требующий от человека умственной, нравственной и эстетической мобилизации.

В психологии выделяют следующие сообщения: побудительные (убеждение, внушение, приказ, просьба), информативные (передача реальных или вымышленных сведений), экспрессивные (вызывание эмоционального переживания), установление и поддержание контакта.

В раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок остается зависимым от взрослого. Через общение с мамой и близкими взрослыми ребенок овладевает нормативным поведением. В этот период мотивы поведения ребенка, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя внутренний мир формируется под решающим влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

Благодаря общению мамы, папы, бабушки с ребенком в раннем возрасте решающее значение для развития речи имеет изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руководства ребенком (показ ему действий, управление его движениями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от общения взрослых с ребенком, от того, как они организуют это общение, какие требования к нему предъявляют. Если с детьми мало общаются, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

Идентификация – отождествление себя с другим человеком или с группой, образцом. Идентификация помогает понять чувства другого, его переживания, развивает способность к рефлексии.

Рефлексия – осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению, коррекция своего поведения в связи с возможным поведением другого.

Рефлексия, так же как идентификация, является важнейшим механизмом, позволяющим проникнуть во внутреннее состояние, намерения, мотивы, мысли, чувства и ценностные ориентации другого человека.

В обыденной жизни идентификация и рефлексия осуществляются на бессознательном уровне. Человек может приписывать другому свойственные ему самому мотивы и поступки. В этом случае не трудно ошибиться: переоценить или недооценить другого. Можно также ошибочно отнести человека в разряд уже известных стереотипов – штамповых типажей. Наиболее распространены стереотипные представления о непосредственной связи между внешними данными человека и чертами его характера и интеллектом: квадратный подбородок – сильная воля, большой высокий лоб – ум, красота – глупость, тонкие губы – ехидство, хитрость. Склонности человека к стереотипизации восприятия других людей можно противопоставить сознательное моделирование личности воспринимаемого человека.