В первой половине дошкольного детства происходит важный сдвиг в развитии познания ребенком окружающего мира – он впервые начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели. Мы знаем, что первые из них вооружают ребенка представлениями о том, какими бывают внешние свойства предметов, а вторые дают возможность выделить и отобразить в наглядной форме связи и отношения между предметами. В этом же возрасте возникают первые попытки произвольного запоминания.

Результаты исследований показывают, что наиболее значительные возможности дети младшего и среднего дошкольного возраста обнаруживают в развитии восприятия и усвоении представлений о внешних свойствах предметов, но полная реализация этих возможностей происходит только в условиях специально организованного сенсорного воспитания.

Познание ребенком окружающего мира включено в основные виды его деятельности, главным образом в игру, рисование, конструирование, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности, под влиянием тех требований, которые они выдвигают.

Главная «школа» активного воображения – сюжетно-ролевая игра.

Мы знаем, что первоначально дети строят замысел игры, придумывают сюжет постепенно, в самом ее ходе. Но со временем построение замысла игры начинает ей предшествовать. Раньше, прежде чем начинать реальную игру, дети проигрывали ее в уме, создавали связную картину в своем воображении. Большое значение в овладении умением строить замысел игры имеет его совместное обсуждение несколькими детьми, когда они дополняют друг друга, то, что придумал один ребенок, служит толчком для воображения другого.

Но замысел – еще не развернутая картина воображения. В нем намечена только общая схема будущей игры, подробности же возникают по ходу деятельности.

Доля активного воображения в задумываний и развертывании игры увеличивается при переходе ребенка к режиссерским играм, где весь замысел строит и реализует он сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами.

Постепенно такая игра начинает происходить без реальных действий, целиком в плане воображения.

Кирилл (6.0.7). Расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

• Что ты делаешь? Ты заболел?

• Нет. Я играю.

• Как же ты играешь?

– Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Отсюда – один шаг до воображения, вообще не нуждающегося во внешних опорах, целиком протекающего в уме.

Проявления активного воображения в жизни и деятельности ребенка. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности – рисование, конструирование. Общие особенности образов воображения дошкольника – их яркость, эмоциональность, легкость и быстрота возникновения – приобретают новое значение, когда воображение начинает подчиняться единой цели, участвовать в построении и реализации замыслов. Эти особенности приводят к оригинальности замыслов и результатов детского творчества.

Сочиняемые детьми сказки и истории становятся в старшем дошкольном возрасте более организованными, последовательными и оригинальными, часто имеют вполне законченный сюжет.

Кирюша (5.9.12). Мама, я расскажу сказку о трех братьях: «Жили на свете три брата – прожектора. Они жили на стройке. Им было там очень хорошо. Оки смотрели, как поднимали к дому груз. Они заглядывали в окна: что там такое делается? И наконец дом достроили и их увезли на другую стройку. На новом месте они скучали по своему дому. Однажды их повезли еще на другую стройку. Машина проезжала мимо их любимого дома. Они так обрадовались, что даже зажглись без электричества. И посзетили своему дому». (Из дневника В. С. Мухиной.)

При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка, с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый фантастический мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания взрослых, так как иногда свидетельствуют об искажениях в развитии личности ребенка. Большей частью, однако, – это временное явление, которое впоследствии исчезает.

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. К. старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь идет на убыль. Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, выполняет работу молча, это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

Ребенок через общение со взрослыми постепенно усваивает значение знаков. Когда ребенок еще только начинает говорить, он овладевает как бы лишь внешней оболочкой языка, ему еще недоступно зрелое понимание его как знаковой системы. Развитие понимания знаков тесно связано с достижениями ребенка во всех видах его деятельности: в игре, в рисовании, в конструировании и др., где возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим. Ребенок в разных видах деятельности через взрослого открывает для себя связь между знаком и значением. Благодаря этому знак начинает выступать в основной своей функции – функции замещения.

Ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов, графические построения-знаки – в качестве обозначения (индивидуальные условные знаки – графические построения, используемые ребенком по ситуации и не имеющие в своей материальной основе ничего общего с обозначаемым предметом) и в качестве изображения (знаки-копии, или иконические знаки, – графические построения, которые в известной мере сходны с обозначаемым, воспроизводят в своей материальной структуре важнейшие, чувственно-ощутимые свойства предметов – форму, цвет, пропорции и т. д.).

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понятно вне его соотношения с развитием других форм. Игра и рисование обеспечивают упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. В игре ребенок открывает знаковый смысл графических построений. Одновременное название одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.