В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь – развития рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека.

Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют внимание на то, что «бывает». Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает: «Мамы так не делают!», «Разве доктор так обращается с больным?» и т. п.

Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих, взрослых людей.

В игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные.

Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли. Так, если ребёнок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальные взаимоотношения детей

Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, о распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Потребность в общении развивается прежде всего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Именно в условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.

Дети, конечно же, не всегда находят нужные способы установления отношений. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаясь с желаниями и правами сверстников. Но именно в этом возрасте ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей.

Общение по поводу игры выступает в действительности как школа социальных отношений. Именно в этих ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка пяти-шести лет значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих. «Я больше не буду!» – заявление, содержащее понимание своей вины перед сверстниками и обещание не поступать плохо по отношению к другим. Ребенок, конечно же, нарушает свои обещания, ведь он так эмоционален, но он обещает искренне. Игра полностью захватывает ребенка, заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, – симпатию, сочувствие, уважение и др.

Воображением называется создание новых образов, основанных на результатах восприятия и мышления.

Хотя воображение относится к познавательным процессам, но в отличие от восприятия и мышления оно служит человеку не только для познания окружающего мира, но и для его преобразования, создания новых механизмов, зданий, произведений искусства, т. е. для творчества в разных областях жизни и деятельности.

Воображение включает несколько видов, различающихся по их роли в жизни и деятельности людей.

Пассивное и активное воображение. Различаются пассивное и активное воображение. Пассивным называется воображение, которое возникает «само собой», без постановки специальной цели. Так бывает, например, в сновидениях, в состоянии полусна или горячечного бреда. В этих случаях образы воображения, их сочетания могут носить самый фантастический характер. Содержание этих образов в значительной мере определяется не психологическими, а физиологическими причинами – тем, в каком состоянии находятся разные участки мозга. Иногда в содержании сновидений проявляются скрытые желания или опасения человека, неосознаваемые им во время бодрствования влияния со стороны внутренних органов. В какой-то мере отражаются в образах сновидений и внешние воздействия, но часто это отражение принимает причудливые формы.

Активное воображение направлено на решение определенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение. Задачи этого вида воображения состоят в воссоздании, восстановлении предметов, явлений, событий по их изображению или словесному описанию. Когда вы слушаете рассказ преподавателя, читаете учебники и художественную литературу, смотрите картины в музее, вы каждый раз (с большим или меньшим успехом) представляете себе то, что описывается и показывается. Одно дело – понять содержание, уловить главную мысль рассказа, проследить последовательность событий в рассказе (это – задачи мышления); совсем другое – представить в виде живых образов, как лежит в кроватке младенец и тянет ручки к игрушке, как выглядят герои романа, как бы очутиться самим на лугу, описанном Тургеневым. Мышление, понимание – необходимая предпосылка воображения. Не поняв текста описания, нельзя себе представить все это. Но, в свою очередь, воображение расширяет понимание, придает ему живость и конкретность.

Может показаться странным, что воображение требуется и при рассматривании картины: там ведь все передано наглядно. Тем не менее, если не «вжиться» в картину, не представить себе изображенный на ней «кусок жизни», мы только скользнем по ней глазами, ничего не почувствовав.

Сложность задач, возникающих перед воображением, зависит от характера сведений о тех предметах, явлениях; которые мы пытаемся себе представить – от того, насколько эти сведения полны, подробны и точны и в какой форме они выражены.

Легче представить себе здание, изображенное на картине, чем приведенное в книге в виде наброска, схемы, чертежа или описанное только словесно. А в словесном описании решающее значение имеет его художественная форма, использование выразительных средств языка. Недаром к языку художественной литературы применяют характеристику «образный». Это и значит, что он способствует возникновению образов воображения.

Представления воссоздающего воображения различаются по их точности и яркости. Точность, правильность построения представлений в воображении, их соответствие требованиям задачи в значительной мере определяется жизненным опытом человека, накопленным им раньше запасом представлений. Ведь это – резервуар, из которого мы черпаем материал для новых образов. Вряд ли сможет правильно представить себе бушующее море человек, который видел воду только льющейся из крана. Определяется оно и уровнем понимания тех описаний и изображений, по которым создаются представления.

Но яркость, живость, отчетливость новых образов зависит уже не от запаса представлений, а от индивидуальных особенностей человека и, прежде всего, от того, насколько его воображение окрашено чувствами.

В раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок остается зависимым от взрослого. Через общение с мамой и близкими взрослыми ребенок овладевает нормативным поведением. В этот период мотивы поведения ребенка, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя внутренний мир формируется под решающим влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

Благодаря общению мамы, папы, бабушки с ребенком в раннем возрасте решающее значение для развития речи имеет изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руководства ребенком (показ ему действий, управление его движениями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от общения взрослых с ребенком, от того, как они организуют это общение, какие требования к нему предъявляют. Если с детьми мало общаются, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний.

Мы мыслим, думаем, когда пытаемся установить причины каких-либо явлений или рассчитать, какие последствия они могут иметь, когда заранее намечаем план собственных действий и предусматриваем их результат. Мыслим мы и стараясь понять то, что написано в учебнике или сообщает преподаватель, связывая новые сведения с теми знаниями, которые имели раньше.

Мышление нужно отличать от других психических процессов. В быту часто говорят: «Я шла и думала о вчерашнем празднике» или «Я думаю, что хорошо бы завтра сходить в кино». Слово «думаю» с психологической точки зрения здесь неуместно, так как в этих случаях имеются в виду не мысли, а воспоминания и желания. Мышление, думание есть только там, где выясняется что-то новое для человека.

Мышление основано на установлении связей и отношений. А это значит, что прямое познание тех или иных предметов и явлений, которое происходит в восприятии, в мышлении сменяется косвенным познанием: наблюдая одни явления, мы судим о других, которые определенным образом с ними связаны. Вспомним, например, то, что говорилось ранее о научном наблюдении в психологии. По внешним, прямо воспринимаемым действиям и словам изучаемого ребенка наблюдатель судит об особенностях его внутренних, психических процессов и явлений. Это становится возможным только потому, что наблюдатель устанавливает связи между определенными внешними особенностями поведения ребенка и их психологическими источниками.

Косвенное познание, свойственное мышлению, открывает путь для выявления скрытых свойств вещей, в том числе и таких, которые вообще недоступны человеческим органам чувств. Так, знания о рентгеновских лучах, не улавливаемых глазом, были получены путем открытия их воздействия на фотографическую пластинку.

Свойства мышления. Основные свойства человеческого мышления – его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления состоит в том, что, думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, мы выделяем только те их свойства, признаки, которые важны для решения стоящего перед нами вопроса, отвлекаясь от всех других признаков, в данном случае нас не интересующих: слушая объяснение учителя на уроке, учащийся старается понять содержание объяснения, выделить главные мысли, связать их между собой и со своими прошлыми знаниями. При этом он отвлекается от звучания голоса учителя, стиля его речи. Если мы производим анализ предложения по частям речи, то отвлекаемся от других особенностей слов – их смысла, места, занимаемого в предложении. Но для выделения частей предложения необходимо отвлечься от того, какими частями речи они выражены.

Отвлеченность мышления играет огромную роль в построении научного знания. Каждая наука изучает какую-либо сторону действительности, отвлекаясь от других ее сторон, но и в этой своей стороне выделяет главные, наиболее важные связи и отношения и отвлекается от второстепенных. В результате открываются законы природы и общественной жизни. Так, в истории зоологии делалось много попыток классификации животного мира – деления животных на виды. При этом учитывались самые разные признаки. Например, объединялись в один вид люди и летучие мыши по такому признаку, как наличие пары сосков. Открытия Дарвина положили конец всем этим попыткам, показав, что главной связью между животными является общность их происхождения, от всего же остального необходимо отвлечься.

С отвлеченностью мышления тесно связана и его обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной точки зрения стороны, связи и отношения, мы тем самым сосредоточиваем свою мысль на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. Каждый предмет, каждое событие, явление, взятое в целом, неповторимо, так как имеет множество разных сторон и признаков. Как говорит физика, не бывает двух совершенно одинаковых капель воды. Но любая вода, независимо от ее количества, формы сосуда, в котором она находится, и многих других ее свойств, кипит при 100° и замерзает при 0°. Установив эту связь агрегатного состояния воды с температурой, наука выделила общее в бесчисленном количестве частных случаев перехода воды в пар и лед. Точно так же, выделяя мысленно грамматическую сторону слов, мы обобщаем самые разные по смыслу и звучанию слова, рассматривая их как существительные, глаголы и т. п.

С трехлетнего возраста кризис трех лет сменяется стабильным состоянием. Взаимоотношение ребенка со взрослыми становится спокойнее. Однако и здесь будут периоды относительного спокойствия и периоды эмоционального напряжения. Зависеть это будет от стиля общения взрослого с ребенком.

Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания, он не является также центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама – папу. Он до этого бессознательно ощущал себя центром семьи, он ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает капризничать, выдает агрессию. Он чувствует, что родители его провели – ведь они чувствуют себя вполне хорошо и без него. Как увлеченно они говорят о чем-то совсем ему непонятном.

Но в действительности дело в том, что малыш стал более самостоятельным и мама может меньше им заниматься. Самостоятельность радует малыша. Но его не устраивает, что мама не принадлежит только ему. То же относится и к папе. Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: общение мама – малыш и общение папа – малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться совсем иначе: как взаимодействие треугольника мама – папа – малыш. Такие отношения не устраивают ребенка. Он возмущается, ревнует. Наконец, он принимает эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями. Здесь начинаются новые страсти: он предпочитает одного из родителей, но через некоторое время другого и с такой же силой.

Наконец, эти ревнивые формы общения проходят. Успокоившийся ребенок восстанавливает душевное равновесие, он любит и маму, и папу.

Здесь же следует обсудить ситуацию, когда в семье нет одного из родителей. Это неполная семья. По сложившейся традиции у нас при разводе ребенок обычно остается с мамой. Пока ребенок был совсем маленьким, ему не приходило в голову, что у него нет папы. Но, став постарше, малыш вдруг обнаруживает, что у него только одна мама. Это открытие чрезвычайно волнует малыша, он становится обеспокоенным, легко возбудимым. Теперь мама должна подумать, кто же из ее родных и близких мужчин поможет малышу справиться с нереализованной потребностью в отце. Взрослый мужчина может дать ребенку многое, если сумеет стать его другом. Если же отец ребенка может заняться его воспитанием, то это самый лучший выход из создавшегося положения.

Как бы то ни было, но родители должны нести за своего ребенка ответственность. Хорошие родители, создав или не создав новые семьи, не должны снимать с себя ответственность за своего малыша. Ведь малыш ничем не провинился перед родителями.

Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам.

Если ребенок здоров и достаточно развит по своим годам, его отправляют в детский сад. Там ему предстоит учиться новым формам общения с новыми взрослыми и новыми детьми,

Неустанное общение взрослого с ребенком приводит к тому, что малыш начинает осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это происходит не в «один прекрасный момент», а постепенно. Ребенок постепенно осознает себя как такового, как ребенка и как человека.

Первоначально, благодаря особенностям общения с мамой и другими взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице. Взрослый, подчас не замечая этого, говорит о себе в третьем лице, когда обращается к ребенку: «Дай маме» говорится чаще, чем «Дай мне» и т. д. Слово «я» мама редко использует при общении со своим ребенком.

Затем малыш начинает использовать местоимение «ты». «Ты» он начинает говорить всем людям без исключения, поняв, что так можно обращаться ко всякому другому. Очень скоро при этом он открывает, что «я» может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания. «Я» начинает употребляться для обозначения сознаваемой ребенком собственной сущности, самого себя среди других. Осознание себя как «я» может быть ранним или поздним. Здесь многое зависит от усердия и культуры близких ребенку людей. Ровное, доброжелательное общение в семье дает ребенку возможность правильно познавать себя. Дети, воспитывающиеся в плохой семье (где празднуют удрученность, грубость, недружелюбие, агрессия), начинают говорить «я» сравнительно поздно. Они продолжают говорить о себе в третьем лице.

Развитие способности к общению у детей раннего возраста

Рассмотрим подробнее, как происходит развитие способности к общению у детей раннего возраста.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем лице («Дюке чаю», «Дать Ясе пирамидку») и нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, нередко проявляется в его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в гости», спрашивает: «А мы меня возьмем?» Здесь «мы» употреблено для обозначения всей семьи, включая и самого ребенка: все мы – и ты и ты и я.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Вившие это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Андрюша (2.10.17). Ему нравится говорить неподобающие слова. Когда сердится на свою бабулю, дразнит: «Бабулетка».

Андрюша (2.17.21). Негативен. Прошу: «Отнеси, детка, эту кружку на кухню».

Андрюша категорично заявляет: «Нет!» – Ну что ж! Значит, отнесет Кирюша.

Андрюша бежит следом за братом на кухню, берет кружку, возвращается в комнату, ставит кружку на прежнее место, снова берет и несет на кухню.

Андрюша (3.0.9). Стал упрям. Зову на кухню. Стоит, ни с места, будто не слышит. Взяла за руку: «Идем, ребеночек!» Андрюша: «Не веди меня! Я сейчас плиду (приду) сам». Освобождает свою руку из моей: «Я сейчас плиду сам!» Возвращается на место, где стоит прежде, и сам идет на кухню.

Андрюша (3.01.21). Рассердился на отца: «Я... я (не знает, как выразить свое раздражение) ... я буду на тебя чихать, кашлять и зевать!»

Кирилл (3.01.21). Стал нарочно говорить плохие слова. Замахивается на тех, кто делает ему замечание. Уговоры, однако, помогают. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Саша (2.8.5). Я говорю: «Саша, я на тебя рассердилась, как никогда еще не сердилась» – «Покази, как», – заявляет он с выражением любопытства на лице.

Я не велела Саше брать в рот палочку, а он упрямится, лизнул велосипед и в ответ на мое «нельзя» сказал: «Нет, мозьня (можно) и виспед (велосипед), и пальку». (Из дневника Н. А. Меньчинской.)

Приведенные примеры наглядно показывают, что представляет собой кризис трех лет. Проявления упрямства и негативизма направлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Негативные формы поведения редко адресуются к другим взрослым и не касаются сверстников, братьев и сестер.

Анд рюш а (3.1.22). Я взяла у него карандаш, так как он пытался рисовать на Ковре. Андрей ревет: «Хочу каяндаш!» Кирилл катается на велосипеде. Жалеет: «Не плачь, ну не плачь. Давай пожалею».

Андрей: Хочу каяндаш! А-а-а!

Кирилл: Давай плокачу, хочешь?

Андрей: Хочу каяндаш!

Кирилл: Не плачь, она плохая. (Это обо мне.) Андрей: Хочу каяндаш!

Кирилл: Хочешь, сделаю гойку (горку)? Буду тебя катать. Андрей: Хочу каяндаш!

Кирилл (делает горку из кубиков, стульчиков, ящичков): Вот гойка. Хочешь кататься с гойки?

Андрей: Хочу. Иду. Иду! (Из дневника В. С. Мухиной.)

Во многом протекание этого периода развития зависит от отношения к ребенку со стороны взрослых. Попытки мамы и других близких обращаться с ним по-прежнему ведут к закреплению отрицательных черт поведения (негативизма, упрямства), их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Строптивый малыш может объявить, что она «дура» и «пьяница», не важно, что его мама умница и притом вовсе не пьет вино.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры – каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

На следующем этапе (в три-четыре года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повод для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовать игровой замысел.

В период, когда игра заключается в выполнении лишь самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстниками носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, один может кинуться помогать другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в обществе, во взаимодействии людей друг с другом. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом. Папа читает газету, играет с малышом. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает сестра и т. д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком с сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Реальные взаимоотношения детей при игре

Реальные взаимоотношения детей могут возникать по поводу игры, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Реальные взаимоотношения, возникающие по поводу игры, нередко переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения.

Реальные взаимоотношения между детьми могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в «самолеты и регулировщика», предлагая игру, сам становится регулировщиком. В этом случае инициатор игры и в самой игре по праву роли получает возможность руководить другими детьми.

Реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (он изображает один из самолетов целой эскадрильи) и подчиняется ребенку, выполняющему роль регулировщика.

Игровые отношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!» Часть ребят спокойно примет это желание. Однако может найтись и такой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами играть. И все!» Но он может и вытеснить претендента на первое место: «А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!»

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадется. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

Влияние игры на развитие общения

Игра оказывает большое влияние на развитие общения со сверстниками. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение, игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета, полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-иному трансформирует словесное содержание.